Desarrollo Sobre la Mesa Debatiendo abiertamente temas críticos sobre el desarrollo de Bolivia
No es bastante enseñar a los hombres una especialidad. Con ello se convierten en algo así como máquinas pensantes pero no en individuos válidos. Para ser un individuo válido el ser humano debe sentir con pasión aquello a lo que puede aspirar. Tiene que ser receptor de un sentimiento de lo bello y de lo moralmente bueno. Caso contrario se parece más a un perro bien adiestrado que a un ser armónicamente desarrollado. Debe aprender a comprender las motivaciones, ilusiones y penas de las gentes para adquirir una actitud recta respecto a los individuos y la sociedad. Estas cosas tan preciosas las consigue el contacto personal entre la generación joven y los que enseñan, y no – al menos en lo fundamental – los libros de texto.
(Albert Einstein, El mundo como yo lo veo. 2011. Ed. Brontes, p. 28).
Desde hace algunos años la educación superior, en particular, las universidades públicas y privadas, poco han manifestado sobre sus políticas educativas y formación. Han dicho poco o nada sobre lo que es enseñar y aprender en las universidades. Al parecer, las políticas como debates y decisiones mayores sobre la formación de recursos humanos en el país, están fragmentadas: cada sub-sistema privado o público y cada institución trata de conducir sus micropolíticas académicas e institucionales. En esta pequeña reflexión nos centraremos en algunos aspectos de esta fragmentación y sus formas peculiares si no paradójicas de ver la calidad en el proceso de construcción pedagógica universitaria.
Existe una división entre las universidades públicas y privadas. Las primeras, autónomas desde 1931, son dependientes del CEUB (Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana), el cual se constituye en un sistema de gobierno autónomo al que escasos movimientos del entorno permean. Las universidades privadas por su parte son dependientes del Ministerio de Educación (ME) quien las controla desde su apertura, las evalúa y determina sus eventuales suspensiones o cierres. Estos dos sub-sistemas son excluyentes entre sí. Por ejemplo los títulos otorgados por las universidades privadas no son reconocidos por las públicas, pese a que los profesionales están habilitados y refrendados por el ME. Los mismo sucede con los títulos en provisión nacional que son otorgados por el ME pero no tienen valor frente al sistema de las universidades públicas.
Todas estas instituciones, entre 2001 y 2010, han incrementado su número de 52 a 59 [1]. En cuanto a la evolución de la matrícula de las universidades públicas y autónomas y de régimen especial no existen datos actualizados, mientras que para las privadas se ha registrado el aumento de 51.107 matriculados en el año 2001 a 93.822 en 2009 (ME, 2011: 13), lo que representa alrededor del 45% de incremento. Esto refleja un espectro de formación superior bastante dinámico y disperso, mas dice poco sobre la calidad de los procesos pedagógicos y sus resultados.
Por otro lado, algunos medios de comunicación han publicado resultados de sondeos sobre ciertos aspectos de la formación universitaria. Por ejemplo, el diario Página 7 publicó el 10 de abril de 2011, un sondeo señalando que «la universidad es la mayor esperanza de una vida mejor» porque el 34% de sus encuestados valoró así, más que el doctorado (25%) y los estudios técnicos (17%), etc. Los comentarios de este diario fueron ambiguos. Por un lado, valoraron el acceso a la educación superior universitaria como una democratización educativa y por el otro se interrogaban sobre el porqué los jóvenes no se orientaban hacia estudios de ramas técnicas, sugiriendo que la formación universitaria no garantizaba empleo más que la formación técnica. Otro artículo de Página 7 de 26 de junio de 2011 sostenía que las universidades «(en su mayoría) son claustros de producción ideológica y de reproducción de políticas de vida de los docentes traducidas en pegas vitalicias sin ningún mérito más que su título» (cf. Artículo «Docentes universitarios», de Andrés Gómez Vela). Este último artículo fue severo en sus juicios contra los docentes universitarios pues los califica de sermoneadores, apocalípticos, ideologizadores, titulocráticos, camarilleros, aprovechadores, etc.
No comparto este estilo periodístico, pero quisiera señalar otros indicios de las prácticas universitarias que desafortunadamente no ilustran algo positivo en la formación profesional y humana. Un primer tema que preocupa es la visión de la universidad que pretende superar sus dificultades de enseñanza didactizando y tecnicizando los procesos de formación. Para ello se ha instituido y normado que los profesores universitarios tengan obligatoriamente título de Diplomado en Educación Superior, al cual va complementándose con Maestrías en Educación Superior y a veces con Doctorado en Educación Superior. Este proceso credencialista es por lo menos llamativo, pues ¿Cuál es el sentido, contenido, alcance e impacto en la calidad de la formación universitaria, que aportan estos títulos? ¿Qué enfoque y contenidos se desarrollan en estos diplomados? Me referiré sólo a este último interrogante. Por experiencia y revisión de los planes de estudio de los Diplomados podemos decir que los currículos se basan a menudo en las teorías constructivistas de Piaget (quien estudió a fondo la educación infantil) y otras más actuales de esta corriente que se centraron en la educación primaria de los años 90 (sin tomar en cuenta otros enfoques más tradicionales); en la didáctica de enseñanza universitaria proponen diversas corrientes, entre ellas la enseñanza y aprendizaje por competencias, que es bastante interesante, mas no es unívoca y es controvertida en su origen, enfoque, proceso o resultados.
Con estas características, estos diplomados como formación académica de postgrado son bastante contradictorios (por decir lo menos y aún no tenemos investigaciones sobre ellos) porque: a) en la enseñanza universitaria está proyectándose imágenes e incluso modelos pedagógicos más apropiados si no provenientes de otros niveles educativos, en particular de educación primaria; b) no contienen análisis teóricos y metodológicos propios de la educación superior universitaria considerando, por ejemplo, variables de edad (18 a 24 años), cantidad de alumnos, gestión estudiantil y docente (libertad de asistencia y libertad de cátedra), orientación sectorial de las carreras y las formaciones, prácticas políticas de cogobierno y otras en el plano universitario; c) por ende los diplomados adolecen de una formación coherente y propia de la enseñanza universitaria. Entre tanto, estos diplomas sirven principalmente de criterio de selección de los docentes.
La hipótesis que debiera sustentarse y documentarse es que esta tendencia didactizante de la universidad boliviana responde a un enfoque parcial y sesgado de la función universitaria centrada en la enseñanza y la transmisión de conocimientos en detrimento de la investigación [2], además que carece de claridad en la definición de la población juvenil y de la práctica política, muy activa en este nivel. Dejando de lado los aspectos sociales y demográficos específicos de la universidad, sugerimos que este enfoque responde a una visión de enseñanza universitaria tecnicista del desarrollo curricular ya que, sin conceptualizar expresamente su didáctica está asumiendo una tendencia particular de ésta, implantada en la educación superior desde los años 60 del siglo pasado: el modelo proceso-producto.
Este discurso y práctica de los diplomados empalma asimismo a menudo con el enfoque curricular por competencias que aparece como algo nuevo y una alternativa al sistema formativo inercial y repetitivo de la universidad. La formación por competencias es valorada porque vincula los contenidos de la formación con las demandas del mercado laboral, dinamizando así los sistemas de contratación, pero simultáneamente la instrumentaliza y especializa en asignaturas cuyas bases no son sólidas para futuros cambios o reconversiones desde el punto de vista de la investigación. Si bien, en los diseños curriculares se establecen diversas dimensiones de competencias humanas y sociales, técnicas y cognoscitivas, lo común es que la formación resulta ser instrumentalizada y sometida al mercado laboral y al componente técnico.
Con seguridad surge aquí la pregunta: ¿Para qué sirve la universidad si no es para formar profesionales que respondan al mercado laboral y la economía del país? ¿Acaso debe formar jóvenes desempleados? Es cierto. También debe servir al mercado laboral. Sin embargo, nos gustaría imaginar una formación universitaria más humanística y menos técnica o tecnocrática, más creativa ante el conocimiento y con más inclinación a la investigación que a la transmisión de conocimientos de manuales. En ese sentido, las propuestas técnicas que algunas universidades hacen para los programas analíticos de asignaturas de los docentes, donde detallan tiempos, contenidos, controles, etc., e incluso llegan a establecer programas áulicos descriptivos, no dan signos favorables al cambio. De seguro estos planes son útiles al profesor y a la institución, pero al mismo tiempo desvirtúan la visión de la calidad formativa universitaria basada en la creación y la producción de conocimientos (Freire hablaba de la «pedagogía de la autonomía») y reflejan la vigencia de una racionalidad instrumental (identificada y criticada desde principios del siglo XX) altamente limitante en la formación pedagógica de este nivel.
Hacia el futuro, asumiendo que la política educativa actual determina la obligatoriedad escolar hasta el nivel secundario, las licenciaturas se convertirán en la formación básica del nivel superior. Lo interesante – y preocupante a la vez – es que los profesionales que diseñan los esquemas o formatos académicos en las universidades son técnicos calificados precisamente en los programas de diplomados, maestrías y tal vez doctorado, mencionados. Dicho de otro modo, las limitaciones de la formación universitaria, encuentran su base en la propia universidad como una práctica pedagógica auto-limitante, técnicamente calificada y académica y profesionalmente legitimada.
[1] Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación 2004-2009. Ministerio de Educación, 2011.
[2]Falta conocer de dónde surgió esta tendencia que no es de reciente data, pero ha sido notablemente promovida con el desarrollo de diplomados y maestrías en educación superior los cuales han sido influidos, al parecer, por los programas de origen cubano.
* Investigador Senior de INESAD. El autor recibirá cualquier comentario al siguiente correo electrónico: myapu@inesad.edu.bo
